Hvad betyder et godt skole-hjem-samarbejde for barnets trivsel/skolegang?

Skole -Hjem- samarbejdet blev en del af skolens

opgave gennem 1970’erne, hvor samfunds-

mæssige forandringer her dannede baggrund

for den uddannelsespolitiske revidering af

skolens opgave. I 1970 kom en lov som tildelte

forældrene medindflydelse i forhold skolens

undervisningsplaner. 1975 var året hvor sam-

arbejdet mellem skole og hjem reelt set blev

formuleret som et grundlæggende udgangs-

punkt for skolens opgave i folkeskolens formåls-

paragraf, som vi kender det fra folkeskoleloven

fra 2006 (Canger & Kaas, 2016 s.225).

​

”Folkeskolens opgave er i samarbejde med

forældrene at give eleverne mulighed for at tilegne sig kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer, som medvirker til den enkelte elevs alsidige udvikling” (Canger & Kaas, 2016 s.225)

​

På baggrund af ovenstående kommer det til udtryk, at folkeskolen hermed skal danne grundlag for en ide om, at der skal etableres et samarbejde om eleven, som skolen altså lærerne, og hjemmet nemlig forældrene skal være fælles om. Ifølge Thomas Nordahl kan kvaliteten af skole-hjem-samarbejdet inddeles i 4 stadier:

​

1. graden af formalisering som indeholder nogle klare formaliserede principper for samarbejdet mellem begge parter.

2. fælles mål: dette punkt beskriver at skolen og hjemmets fælles mål bør være elevens læring og udvikling.

3. Forpligtethed: herunder kommer det til kende at både forældre og skolen er gensidige forpligtet på henholdsvis aftaler som berører eleven.

4. Fælles beslutninger og autonomi: dette kriterie forklarer at begge parter må give afkald på autonomi (Canger & Kaas, 2016 s.222). 

 

De fire nævnte punkter indebærer, at hvis ikke skole-hjem-samarbejdet er gensidigt og baseret på tilfældigheder, må man gøre brug af ovenstående kriterier, hvor man formalisere og klarlægger, sådan at der kan udmøntes sagligt, fagligt og professionelt. Derudover er det også vigtigt at fremhæve, at det der kendetegner et samarbejde mellem lærere og forældre bunder i en asymmetrisk relation, fordi læreren i en sådan kontekst optræder som den professionelle, og forældrene som de ikke professionelle.

Læreren er den professionelle, fordi vedkommende er udøvet af et politisk system, og er dermed i stand til at indtage en særlig magtposition (Canger & Kaas, 2016 s.222). Med lærerens særlige professionelle position sammenlignet med forældrene medfølger der også et ansvar lagt på lærerens skulder, nemlig at relationens kvalitet er god og en forpligtelse til at påtage sig værtskabet, hvad enten samarbejdet foregår på skolen eller i hjemmet. Følgelig er det altså lærerens opgave at have en indholdsdimensionen (det vi gør, og det vi taler om) og en procesdimension (hvordan vi gøre det) i forbindelse med samarbejdet. Dertil er det lærerens opgave at have en mødedagsorden og at skabe en god atmosfære. 

Læreren skal også skabe eksplicitte rammer for møderne og være opmærksom på at forældrene kommer til orde samt at anerkende deres synspunkter (Canger & Kaas, 2016 s.222). Det er også vigtigt at være opmærksom på at skole-hjem-samarbejdet ikke får en negativ effekt på elevernes trivsel gennem ulighed. Denne ulighed viser sig først blandt forældrene. Hvis nogle forældre lægger mere energi i skole-hjem-samarbejdet end andre, kan det øge den sociale ulighed blandt eleverne.

I en tid hvor forældre inddrages mere i skolen end nogensinde før, takket være ForældreIntra, er det altså vigtigt at huske på, at ikke alle forældre har de samme forudsætninger for at engagere sig i skole-hjem-samarbejdet. Man må derfor overveje hvor meget man kan involvere forældrene uden at danne A- og B-hold.http://www.aalf.dk/media/11679529/forskerhjoernet.pdf