Hvad er kommunikation? 

​

Kommunikation foregår alle steder, alle tekster kommunikerer det er uanset hvad teksten er for en størrelse, det kan være et billede, et brev, en børnebog, et radioprogram eller et blink med øjet. Kommunikation er når en afsender sender et budskab til en modtager i en situation. Budskabet er det der kommunikeres. Modtageren er den der afsendes til. Situationen er der hvor kommunikationen finder sted. Kommunikation er en stor størrelse, det foregår overalt og på alle måder (Madsen, 2002).

Kommunikationsproblemer kan opstå når de forskellige parter altså modtageren og afsender ikke forstår hinanden. De kan måske ikke tale det samme sprog. Situationen kan også medvirke til at påvirke forståelsen. Desuden kan vores indre verden have indflydelse på hvordan vi modtager budskabet. Det kunne for eksempel være at den kultur vi er opdraget med har en betydning for hvordan vi modtager budskabet. Derfor kan kommunikation hurtigt blive en udfordring. I folkeskolen er der en del kommunikation mellem lærerne, ledelsen, forældre og elever. Ligesom i tilfældet med Erdem, som vi har interviewet, hvor forældrene ikke var inden over hans skolegang da kommunikationen var udfordret på grund af kulturelle forskelle (Madsen, 2002).

 

Hvad vil det sige at være tosproget?

Børn der i det daglige møder mere end et sprog er som udgangspunkt tosprogede. Der findes flere forskellige former for tosprogethed. Det der hyppigst sker er, at barnet er konfronteret med to forskellige sprog gennem deres opvækst. Nemlig det sprog der tales derhjemme som man kalder for minoritetssproget og det sprog der tales i det omgivende samfund altså majoritetssproget. Ligesom Erdem der i interviewet fortæller om hans sproglige opvækst med det tyrkiske sprog i hjemmet og det danske sprog i det omgivende samfund. 

Udover majoritets- og minoritetssproget er der successivt tosprogede, simultant tosprogede, kodeskift/sprogblanding og transfer. (Sprog&Leg, u.d.)

Successivt tosprogede er børn der er vokset op med et modersmål og efterfølgende lærer et andet sprog. Som man også kan argumenter at Erdem har oplevede dette da han først lærte det tyrkisk sprog fra barnsben og første stiftet bekendtskab med det danske sprog i børnehaven. Simultant tosprogede er når barnet lærer to eller flere sprog fra fødslen. Dette ser man for eksempel hos barnet hvis forældrene taler to forskellige sprog. Her ville dansk i nogle tilfælde være barnets tredje sprog.  

Når barnet snakker i kodeskift/sprog blandinger, blander barnet i perioder sine sprog sammen. Imens barnet der transfer tager sproglyde og vendinger med fra et sprog til et andet. Et eksempel på hvordan det lyder kunne være ”The Julekalender” hvor tre nisser snakker det såkaldte danglish, altså engelsk med danske vendinger og sproglyde. (Sprog&Leg, u.d.)

 

 

Hvad kan afhjælpe kommunikationsproblemer mellem lærerne, tosprogede elever og deres forældre.

 

Når vi kigger på de kommunikationsproblemer som kan forekomme omkring en tosproget elev, kigger vi på de forskellige relationer, altså elev-forældre, elev-lærer, elev-elev og lærer-forældre. Det fremgår af Folkeskoleloven, at ansvaret for elevens både faglige og personlige udvikling er delt mellem kommunen, skolen, forældrene og eleven selv, derfor er det vigtigt at der er god kommunikation mellem de forskellige parter (Folkeskoleloven, 2017, s. §1 og 2).

Kigger vi på en rapport fra Statens Institut for Folkesundhed omhandlende Sundhed og trivsel blandt indvandrere, efterkommere og etniske danskere i 5., 7. og 9. klasse, kan vi se, at der ikke er nogen forskelle, baseret på etnisk baggrund, i hvor svært eleverne finder det at tale fortroligt med deres forældre og med deres bedste ven eller veninde (Jensen & Holstein, 2010). De kommunikationsproblemer, som kan opstå mellem en tosproget elev og elevens forældre, opstår, på baggrund af disse tal, i hvert fald ikke fordi eleven ikke tør eller vil tale med sine forældre, trods alt ikke i mindre grad, end danske børn gør. Problemerne kan i stedet opstå fordi forældrene ikke føler, at de er gode nok til dansk til at hjælpe med lektierne, men også fordi forældrene ikke har indgående kendskab til den skole og kultur som deres børn færdes i dagligt (Hoff, Fischer, & Kelså, 2010). Erdem og Sara, de to tosprogede elever som vi har interviewet, har oplevet deres forældres involvering i deres skolegang meget forskelligt. Sara føler, at hendes forældre er meget involverede i hendes skolegang og de hjælper hende gerne med lektier, dog nævner Sara også, at hun ofte skriver til sin lærer inden hun spørger sine forældre, hvis hun har brug for hjælp til lektierne. Sara oplever at der er stor forskel på de værdier hun er opvokset med i hjemmet og dem hun lærer i skolen, men hun anser det ikke som et problem og hun føler at hun nemt kan navigere i det. Anderledes har det været for Erdem som på et tidspunkt i løbet af hans skoletid følte, at han var i en eksistentiel krise pga. de forskellige kulturer, som han skulle forholde sig til. Erdems liv derhjemme og hans liv i skolen var meget forskellige og meget adskilte. Derhjemme var han tyrker og levede efter tyrkiske traditioner og kultur, mens at han i skolen følte sig som dansker og på mange måder var en del af de danske fællesskaber.

For at relationen mellem elev og forældre, som sagtens kan være god og tryg, kan blive bedre i forhold til elevens skolegang, er det vigtigt, at der arbejdes med relationen mellem forældre og skole eller forældre og elev, da det er gennem denne relation, at forældrenes viden og forståelse kan udbygges. For at der kan bygges en god relation mellem forældre og lærer/skole er det vigtigt, at læreren er forstående og anerkendende overfor de værdier og den kultur, som forældrene opdrager deres barn gennem. Herudover er det også væsentligt at der mellem lærer og forældre er forventningsafstemt hvilke roller henholdsvis lærer og forældre har i forhold til eleven. Det er en mulighed for læreren at fortælle forældrene, hvad han/hun forventer af dem, og samtidig kan forældrene gøre det modsatte, dermed ved begge parter hvilket udgangspunkt de har overfor hinanden. I denne forbindelse er det væsentligt at kigge på hvordan kommunikationen, som ofte vil foregå gennem samtalen, tager sig ud, da det nemt kan ende i perspektivsammenstød, da de to parter i kommunikationssituationens perspektiver er meget forskelligt fra hinanden. Perspektivsammenstød sker, når en samtale er præget af selvreferentialitet, hvor man tager udgangspunkt i sig selv, og tolker den anden ud fra ens eget perspektiv. Her bør man i stedet tilstræbe at kommunikationen fører til dialog, hvor begge parter er undersøgende og forsøger at udfordre sit eget perspektiv. Når kommunikationen fører til dialog, vil indholdet være i fokus, hvilket oftest er at foretrække, men især i situationer som her, hvor forældrene og lærerens perspektiv og forforståelser for situationen ofte vil være meget forskellige (Kristiansen & Alrø, 2002).

Kigger vi igen på rapporten fra Statens institut for Folkesundhed ser vi, at etnisk danske elever i højere grad føler sig trygge på deres skole end elever med indvandrerbaggrund gør. Det ses også i rapporten at andelen af elever, som føler at deres lærer behandler dem retfærdigt er næsten lige, dog er der en lidt større del af piger som er efterkommere, som føler sig uretfærdigt behandlet af sin lærer. Disse tal er interessante at kigge på fordi de siger noget om elevens forhold til skolen og elevens forhold til sin lærer. Man kan udlede af disse tal, at elever med indvandrerbaggrund generelt føler sig mere utrygge på skolerne, samtidig føler de fleste med indvandrerbaggrund sig også retfærdigt behandlet af deres lærer, trygheden på skolen har derfor ikke nødvendigvis noget med forholdet til læreren at gøre (Jensen & Holstein, 2010). Den syriske pige, Sara, fortæller, at hun oplever at hendes lærer behandler hende på samme måde, som de resterende elever i klassen, men udover den normale danskundervisning modtager Sara også ekstra undervisning for elever med dansk som andetsprog, for Sara er denne undervisning ikke særlig positiv da hun føler, at hun bliver stemplet som værende dårligere end hendes klassekammerater selvom hun ikke selv mener, at hun er det. Den stigmatisering, som Sara føler der foregår kan være en utryghedsskabende faktor. Derudover nævner Sara også, at der opstår fællesskaber baseret på elevernes baggrund – de danske elever er venner med hinanden og elever med anden etnisk baggrund er venner med hinanden. Her kan det også påtænkes at sproget er en omstændighed som er med til at skabe disse opdelte fællesskaber, Sara synes nemlig det er nemmere at snakke dansk med andre, som har dansk som andet sprog, da de forstår hende når hun siger noget mærkeligt eller noget forkert. Denne opdeling af fællesskaber indenfor klassen kan også være en utryghedsskabende faktor, især for den gruppe som er i undertal, hvilket i de danske folkeskoleklasser oftest er de elever med anden etnisk baggrund end dansk. 

 

Hvordan kan man i danskundervisningen inkludere tosprogede elever i både det faglige og i klassefællesskabet? 

 

En dialogisk tilgang

 

Med udgangspunkt i de interviews vi har lavet med henholdsvis Erdem og Sara, kan vi hurtigt konstatere at de begge havde en tendens til nemmere at indgå i fællesskaber med børn som havde en anden etnisk herkomst end dansk. De udtrykker begge at dette føltes nemmere for dem at indgå i disse fællesskaber, da de havde dette tilfældes. Selv om de kun snakkede dansk med disse børn, var det alligevel nemmere end at tale dansk og indgå i fællesskaber med etnisk danske børn. Dette er egentlig ganske naturligt, for det føles meget mere naturligt at snakke et andet sprog med nogen man har et mere afslappet forhold til, nogen man kender bedre, har noget tilfælles med, som i dette tilfælde er et nyt sprog (Gibbons, 2017). Hvis eleverne bliver ved med at søge de ”trygge” elle vante fællesskaber, så risikerer man at de ikke formår at blive en del af klassefællesskabet og dermed måske trækker sig i undervisningen. Derfor er det vigtig at læreren sætter stor fokus på kommunikationen og på undervisningsdifferentiering, for derved at få alle elever med i undervisningen.

I et klasserum med en eller flere elever med en anden etnisk herkomst end dansk, er det vigtigt at læreren fra starten er positiv indstillet og tænker på alle de muligheder for læring og refleksion der er (Alrø og Kristiansen, 2002). Arbejdet med tosprogede elever kan være en udfordring og man er som lærer nødt til at tænke over den måde man ønsker at indgå i samtaler med eleverne. Det er vigtigt man sætter dialog i centrum og at man ikke kommunikerer selvreferentielt med eleverne. Selvreferentialitet betyder at man fortolker og oplever det fremmede ud fra ens egen forforståelse, man referere til sig selv. Dette er et grundvilkår og skal ikke elimineres men ønsker man at fremme læring og refleksion, så er dette ikke helt hensigtsmæssigt. 

Dialoger kan man definere som samtaler som er læringsorienterede, uforudsigelige og risikofyldte, man går undersøgende ind i et emne og stiller spørgsmål til hinandens perspektiv, men også sin egen (Alrø og Kristiansen, 2002). Ved hjælp af dialoger opnår man at inddrage alle elever med i undervisningen, da der her gives mulighed for at komme med sine egne ideer og tanker, man bliver lyttet til og samtidig udfordret med spørgsmål fra de andre. 

Man kan ikke forestille sig at denne form for dialogisk tilgang kan være realistisk uden læreren gør brug af den anerkendende pædagogik. Ifølge Berit Bae så er anerkendelse altafgørende i arbejdet med at styrke elevernes selvværd (Bae, 1996). Børn er meget afhængige af de reaktioner de får fra voksne da det er gennem disse reaktioner de skaber et billede af dem selv. Dette er især vigtigt i arbejdet med de tosprogede børn, da men gennem den anerkendende tilgang vil være med til at styrke deres selvtillid og troen på dem selv, så de tør indgå i fællesskabet og undervisningen samt medføre en øget motivation til læring. Det er især hos de tosprogede elever vigtigt at styrke deres motivation for læring da motivation er en form for drivkraft som får mennesker til at handle, starte og opretholde en aktivitet. (Skaalvik, 2006, s. 44). 

Ifølge Bandura har mestringsforventninger en afgørende rolle i motivationen. Her vurderer

eleverne deres mulighed for at mestre opgaven, ud fra forskellige kriterier som for eksempel er de midler de har til rådighed, hvor meget tid de har, hvilke arbejdsforhold der er osv. (Skaalvik, 2006) Det også vigtigt ikke at stille for høje krav til eleverne, samt at lave individuelle mål for hver enkelt elev. På denne måde er der størst chance for at de oplever succes og dermed følelsen af at de mestrer opgaven.

 

SFL

 

I SFL  (systemisk funktionel lingvistik) anser man grundlæggende sproget for at være mellemmenneskelig meningsskabende handling, her interesserer man sig for hvordan mennesker bruger sproget til at skabe en betydning med (Christensen, 2014). Med denne grundantagelse at sproget er en mellemmenneskelig handling, vil det være oplagt at arbejde med SFL i danskfaget, da man herigennem sætter fokus på kommunikation og læring i fællesskaber. At lære et nyt sprog er en stor udfordring og man kunne forestille sig at tanken om at arbejde med grammatik i et nyt sprog, kan være uoverskueligt. Man har en tendens til at opdele danskundervisning i sprog i brug og sprog som genstand, altså grammatik, på denne måde laver man både skift i undervisningens indhold, arbejdsformer og læringssyn. Ved brug af SFL tager man udgangspunkt i den aktuelle litteratur man arbejder med i klassen, således danner man sammenhæng i danskundervisningen og eleverne kan bedre bevare fokus i emnet. 

Der er tre grundlæggende sprogbeskrivelseskategorier i SFL og de har altid farverne: rød, grøn og blå, på denne måde er det nemmere for eleverne at huske hvad der er tale om: Deltager (hvem er med?), processer (hvad sker der) og omstændigheder (hvor, hvornår og hvordan?) (Christensen, 2014). Disse tre kategorier er med til at åbne op for dialog, kommunikation og refleksion hos eleverne, da man eksempelvis i arbejdet med en tekst går ind og snakker i fællesskab om hvad det er der sker i teksten, hvem er med og hvordan handlingen foregår og her er man i gang med at bruge grammatikken til at organisere sproget som skaber en meningsfuld sammenhæng. 

Processer deles op i 4 grupper: Materielle processer (hvad der bliver gjort), Mentale processer (hvad man tænker, føler, opfatter), Verbale processer (hvad der bliver sagt) og Relationelle processer (hvad noget er eller har). I en konkret undervisning kunne man eksempelvis bede eleverne om at finde alle processer og derefter farve dem med grøn, så kan man på klassen snakke om de forskellige processer eleverne har fundet og sammen finde ud af hvad det er for nogle processer. På denne måde sætter eleverne ord på deres tanker og refleksioner. Man bruger sproget til at arbejde med grammatik men på en måde som skaber sammenhæng for eleverne. Her vil det, ikke mindst for de tosprogede elever, være nemmere at forstå meningen med ordsammensætningen og ordstillingen.

 

Redskaber til tosprogethed.

Her følger en række redskaber til henholdsvis tosprogede elever, lærere som arbejder med tosprogede elever og forældre til tosprogede elever. Nogle redskaber vil kunne tages direkte ud og bruges i enten klasseværelset eller hjemmet, mens andre er redskaber, som kan bruges i et mere generelt arbejde med tosprogethed.

 

Redskaber til lærer

·      Forældre er de vigtigste omsorgspersoner for børn, derfor er det vigtigt, at få forældrene inddraget i elevernes hverdag på skolen, dette kan være en svær øvelse, da kulturen i den danske folkeskole er fremmed for mange tosprogede forældre, men der er forskellige måder at forsøge at inddrage forældrene på. 

·      Klar og tydelig dagsorden til forældremøder og skole-hjem-samtaler – således kan forældre til tosprogede elever, som ikke nødvendigvis er bekendt med de traditioner og rutiner, som er indkodet i disse møder, forberede sig til møderne.

·      Inddrag forældrene i undervisningen. Et barn med en anden kultur har nødvendigvis ikke de samme traditioner som vi har i de danske klasseværelser. Men man skal som lærer ikke være bange for at inddrage hele klassen i læren om en anden kultur. Man kan derfor inddrage forældrene til at fortælle om deres kultur. Man kan for eksempel gøre dette ved inddragelse af hjemkundskab og lave en ret fra forældrenes kultur.

·      Link til videre læsning: https://uim.dk/filer/integration/vaerktojskasser/vaerktoejskassen-foraeldredidaktik.pdf?fbclid=IwAR2taqXWMa14caeBRulmTrDDo_Sf1j_kSvr-Wp5R4ogWorGknQPH40sEXgM       

 

Redskaber til forældre

·      Det er vigtigt at man taler meget mit sit barn, både om barnets skolegang, om de personer barnets omgås, og om alt muligt andet. Dette er vigtigt da det er igennem samtale at barnet udvikler sin viden men i høj grad også sit ordforråd. (Ministeriet for Flygtninge, 2010)

·      Tag kurser i de fora (fx aula), som skolen bruger

·      Tal ikke negativt om skolen imens barnet lytter. Når et barn hører sine forældre tale negativt om skolen, vil barnet ofte overtage de negative følelser omkring skolen, og det samarbejde, som foregår omkring eleven, kan blive sværere. 

·      Italesæt gerne problematikken omkring at komme til et nyt land med en ny kultur over for barnet.

·      Brug dine omgivelser. Hvis du er i tvivl omkring noget med dit barns skolegang, omkring lærerne eller skolen generelt skal du ikke tøve med at kontakte barnets klasselærer eller skolelederen på for eksempel aula 

 

Redskaber til elev

·      Som elev er det vigtigt at have kendskab til de muligheder man kan benytte sig af som tosproget. Skoler, kommuner og regioner har forskellige tiltag til de tosprogede. Det er derfor vigtigt hvis du har brug for hjælp at undersøge hvilke muligheder du har på den givne skole du går på eller i den givne kommune og region du bor i. 

·      Som udgangspunkt er det altid en mulighed at gå til sin klasselærer hvis man har problemer. Uanset størrelsen på problemet. Det altid vigtigt at huske på man kan gå til sin klasselærer. 

·      Der findes eventuelt også andre ressourcepersoner som er tilknyttet skolen. Man kan gå til for at få hjælp i mange Forskellige situationer og på mange forskellige måder. 

 

Foldebog om elevens liv, hverdag og traditioner

 

Materialer:

Farvet papir eller karton i A3 eller A4

Farveblyanter eller tuscher

Klistermærker

Limstift

Billeder (elevernes egne)

 

Formålet med denne foldebog er at eleverne i en klasse med blandede baggrunde kan lære noget om hinanden, hinandens baggrunde, hverdage, kulturer og traditioner.

Foldebogen laves på følgende måde:

 

Hav et A4 eller A3-papir liggende vandret på bordet.