Problemstilling

Hvordan skaber man et godt lærersamarbejde så det er med til at styrke kommunikationen mellem lærer og elev?

 

Danmarks lærerforenings professionsideal om samarbejde

 

“Læreren vil indgå ligeværdigt og loyalt i samarbejde med kolleger og påtage sig medansvar for fælles faglig og pædagogisk refleksion og udvikling.” (lærerforening, 2002)

 

Kommunikation som samarbejdsredskab

Verbal, ekstra-verbal og nonverbal

kommunikation er meget vigtig for

relationsarbejdet. Vi gør mange ting

igennem sprog, vi anerkender og gen-

nem sproget arbejder vi med relation-

er gode som dårlige. Det er hvad vi

siger, måden vi siger det på, tonefald

og vendinger. (Canger & Kaas, 2016)

Kommunikation er en af de vigtigste

elementer i alle forhold, det gælder

selvfølgelig også professionelle.

Men hvad kendetegner en god kom-

munikation og hvad er særligt vigtigt

i et professionelt sammenhæng?

Her er det værd at kigge på to forskel-

lige samtaletyper: selvreferentielle

samtaler og dialog (Kristiansen & Alrø, 2002). I den selvreferentielle samtale, sker der ofte perspektivsammenstød, hvor to forskellige holdninger støder sammen og ingen af parterne vil give sig. De selvreferentielle samtaler kan forklares ved to ting, den første er hvad der kaldes forhåndskategorisering, det opstår ved at når vi oplever noget nyt, så kommer det igennem vores eget filter, som er baseret på tidligere erfaring og viden. Den anden forklaring kaldes forhåndsforholdemåder, det betyder at vi har en tendens til at forholde os til nye ting, på den samme måde som vi plejer.

Dialogen adskiller sig fra de selvreferentielle samtaler, ved at man i dialogen ikke kun stiller spørgsmål ved andres opfattelser, men også sine egne og tillader sin samtalepartner at gøre det samme.

”Dialoger er præget af fælles perspektivundersøgelse og perspektivrefleksion og af relationsmønstre, hvor der kan produceres nye erkendelser eller handlemuligheder mellem parterne” (Kristiansen & Alrø, 2002)

Netop på grund af de mange lærings og - udviklingsmuligheder er dialogen værd at stræbe efter i et professionelt samarbejde mellem lærere, hvor man ønsker et godt samarbejde om en klasse. Men hvordan opnår man så mere dialog og mindre selvreferentielle samtaler?

Noget af det som kendetegner dialogen, er empati. Empatien er vigtig fordi man gennem empatien, kan forstå den andens synspunkt, samtidig med at man er adskilt og husker sig selv. Det er medvirkende til at få den person man snakker med til at føle sig mødt og forstået.

Der findes en række dialogiske kompetencer, som kan være medhjælpende til at kunne bevæge sig fra selvreferentielle samtale til dialog (Kristiansen & Alrø, 2002), herunder: bekræftelse, metakommunikation, advocacy, undersøgende parafrase, hypotetiske perspektivspørgsmål og undersøgende perspektivspørgsmål.

Her vil vi fremhæve de undersøgende perspektivspørgsmål. Den spørgsmålstype, er dialogfremmende fordi den spørgende tager udgangspunkt i den andens tanker og overvejelser og lægger sine egne til side, den spørgende leder ikke efter et bestemt svar eller tanke, men ønsker at få den anden til at reflektere over sit eget perspektiv.

Hypotetiske perspektivspørgsmål som ”Hvad nu hvis de havde lavet et skuespil, i stedet for læseteater?” kan, på lige fod med undersøgende perspektivspørgsmål, være med til at få den spurgte til at reflektere og åbne op for nye perspektiver som måske ikke ellers var kommet. Her skal det dog nævnes at spørgsmålene, ikke må bruges til at tage styringen i samtalen.

Begge disse spørgsmålstyper kan være med til at fremme dialogen og dermed samarbejdet i et lærerteam. Vi har i vores aktivitet længere nede forsøgt os med at implementere dem som en del af den.

 

Egne erfaringer fra praktikperioden

 

“Læreren vil udnytte de kollegiale relationer til løbende at forklare og vurdere sin egen undervisning, bistå kolleger med det samme og gennemføre fælles faglige og pædagogiske projekter samt reflektere derover. Læreren vil stå til rådighed for kolleger i spørgsmål om god lærergerning og anerkender et særligt ansvar for at rådgive og bistå nyuddannede kolleger” (lærerforening, 2002)

 

Når praktikanter og nyuddannede lærere starter på en skole, kan man ovenstående se i Lærerens professionsideal at det er vigtig, at læreren vil stå til rådighed for den nye kollega. 

I vores praktikperiode møder vi vores praktikkoordinator og -lærer. De møder os ligeværdigt og spørg ind til vores behov og erfaringer.

Vi følte os mødt i øjenhøjde og at de var lyttende overfor de ideer vi gerne ville prøve af i undervisningen og samt var de meget venlige og professionelle. Det gjorde, at vi følte os mere parat til undervisningen, så vi kunne skabe en relation til eleverne sammen med læreren. Vi blev mere selvsikre og udførte et undervisningsforløb sammen, som gjorde at vi blev anerkendt og nåede vores mål, inden for didaktik, klasseledelse og relationsarbejde.

 

​

Erling Lars Dale: Kompetenceniveauer 

Erling Lars Dale har skrevet bogen “Pædagogik og professionalitet”, hvori han beskriver tre kompetenceniveauer, nemlig at gennemføre undervisning(K1), at konstruere undervisningsprogrammer (K2) og at kommunikere på grundlag af og selv udvikle didaktisk teori (K3). Dales bog er skrevet på baggrund af det norske skolesystem, men er siden blevet omskrevet så det passer til det danske skolesystem. Teorien er bygget op af ideer om en professionel skole og den professionelle lærer, hvor viden om og en forståelse for mål, indhold, metode og evaluering er i fokus. Dale knytter didaktik med organisationsteori for at sikre kollektiv læring i skolen som en professionel organisation. I både K2 og K3 opstår kommunikationen mellem planlæggerne, som er lærerne i de teams som undervisningen foregår i. Dale beskriver meningen med K2 som at få undervisning der har didaktisk rationalitet og at udvikle evnen til at forny ens undervisning. Ved at planlægge didaktisk undervisning med andre lærere får man forskellige synspunkter og ideer, som optimerer resultatet. Dale mener at man som lærer først er professionel når undervisningen bliver gennemført (K1) ud fra didaktisk teori (K3).

Dale bruger Schöns begreb handlingstidsrummet og handlingstvang til at anskue refleksion i den professionelle praksis. Schöns begreb handlingstidsrummet er den tidszone, læreren har til at overveje handlingerne i. I nødsituationer er handlingstidsrummet til at reflektere meget lille, da der skal handles med det samme, men handlingstvangen dog er rigtig høj. Når det sker, mener Dale at rationaliteten i læreren også svækkes, da læreren ikke har tid til refleksion. I andre situationer er handlingstidsrummet til at reflekterer i dog rigtig højt, hvor Dale mener at handlingstvangen så svækkes. Lærere oplever både det ene og det andet, da der hele tiden i undervisningen skal tages hurtige beslutninger, men også at der efter endt undervisning er visse ting som skal reflekteres over. Dales konklusion bliver at man for at få den professionelle lærergerning, som betyder at skolen er en organisation, skal undervisningsinstitutionen repræsentere et integreret miljø, hvor kollegaer har fælles mål, en kollektiv ansvarsfølelse, en interesse i at forbedre det man gør i samlet flok og en fælles orientering om. (Frederiksen, 2008)

​

Referencer

Canger, T., & Kaas, L. A. (2016). Praktikbogen. I T. Canger, & L. A. Kaas, Didaktik, klasseledelse og relationsarbejde (s. 179). København: Hans Reitzels forlag.

Frederiksen, L. M. (2008). Professionelle underviser.....? - og refleksion. Forsvarsakademiet institut for pædagogik.

Kristiansen, M., & Alrø, H. (2002). Kommunikation som opbygning af relationer og læringsrum: mellem selvreferentialitet og dialog. KvAn, s. 171, 172, 185.

lærerforening, D. (2002). Danmarks lærerforening. Hentet fra Danmarks lærerforening: https://www.dlf.org/media/974300/profesionsideal_endelige-version.pdf?fbclid=IwAR0Z6FydACk6zvvv9oStIWpJZzSUnmnuhI7RdCuCr1M0b8L22PPx3DmjphQ